Kollegialt lärande – Ett psykologiskt och sociologiskt perspektiv

  • 1 februari 2017 14:29
  • Publicerat av: Pål Christensson

Det här är en bild av en lärare eller pedagog, där det gröna fältet symboliserar det som är möjligt för personen att tänka och förstå utifrån den kunskap och personliga förutsättningar som finns.en-cirkel

Man kan mycket väl förstå mer än vad som blir ett reellt resultat i handling. De handlingar som utförs begränsas av olika saker till exempel kulturen på arbetsplatsen. Utrymmet mellan görandet och vetandet kan vi kalla för outnyttjat frirum, alltså en nåbar utvecklingspotential för individen. bild1

Detta utrymme utnyttjas förstås i olika hög grad för olika individer på olika arbetsplatser.

I ett kollegium är vi flera individer. Eftersom vi alla är olika bär vi på delvis olika värderingar, kunskaper och personligheter. Dessutom kanske vi undervisar i olika ämnen och har olika roller i skolan. Men ofta finns en gemensam kärna.

Här nedan ser vi två personer som gärna samarbetar med varandra. Det går lätt eftersom de har ett tydligt gemensamt görande samt att den andre också rätt väl kan förstå allt det den andre gör. Här är det lätt att åstadkomma en utvidgning av deras respektive görande.

bild2

Det är dock inte säkert att förståelsen utvidgas eftersom görandet befinner sig inom respektive förståelse. Lärandet som försiggår skulle därför med Piaget-termer kunna betecknas som assimilation, vilket innebär en påfyllnad inom den existerande kunskapskonstruktionen i individen.

För eleven kan denna process innebära att de två lärarnas undervisning blir mer likvärdig och att eleverna får tillgång till en mer varierad undervisning. Detta är förstås bra, men frågan är om detta kan kallas kollegialt lärande?

Här nedan ser vi två andra kollegor.

bild3Som vi ser är de mer olika varandra i sin professionella praktik samt i sin förståelse av sin roll och uppdraget än kollegorna i förra exemplet. Det är mindre troligt att de här två skapar spontana samarbeten på skolan. Det finns dock möjligheter för dem att kunna mötas eftersom de åtminstone delar en del av sin förståelse av uppdraget med varandra. Men att klara av att utvidga sin förståelse och kunskap så att man skapar en gemensam förståelse och kunskap kräver här en mycket större insats från båda. Med Piaget-termer talar vi om en ackommodation, alltså en omstrukturering av den hittills tillägnade kunskapen och förståelsen. Personerna måste göra nya tolkningar av omgivningen, sin roll och sin förståelse. I ett arbetslag kommer förmodligen de här två tycka att det är den andre som inte riktigt förstår hur det ligger till och till en början kommer en del energi att gå åt till att övertyga den andre om den egna ståndpunkten. Ofta kommer man ingen vart. Istället koncentrerar man sig på de områden där man faktiskt kan komma överens, vilket i det här fallet är mycket begränsat. För elevernas del innebär detta antingen ingen förbättring alls eller kanske till och med en försämring. Det kan ju vara så att man i diskussionerna sinsemellan har skapat en osäkerhet kring de områden där man är oense vilket leder till att man inskränker sitt eget frirum för sitt handlande.

Det här är en bild av ett helt arbetslag:

arbetslagscirkel

Ett exempel på hur det kan vara är att man under gemensamma möten pratar mest om saker som finns i mitten av detta kluster av förståelser och kunskapskonstruktioner. Där kan vi undvika konflikter och vi kan trivas på jobbet. Jag kallar denna kultur för konsensusfällan. Här symboliserat av en liten oval:

bild4

Men kloka arbetslag ser ju till att också prata om svårare problem, till exempel regler, förhållningssätt, schemaläggning och utveckling av undervisning. Här kommer förmodligen de olika förståelserna upp i dagen och man får kanske en het diskussion. Man tar kanske ett beslut om hur man ska göra och förväntar sig (ärligt från alla håll) att alla ska följa detta beslut. Alla var ju med på det. Det som brukar hända är att det sker en tillfällig förändring, sedan återgår allt till det ursprungliga. Det beror framför allt på två saker. Det ena är att den omgivande kulturen, alltså de andra kollegorna, eleverna, föräldrarna och ledningen är som vanligt och utövar därför ett normativt tryck på den enskilde och arbetslaget att återgå till det ursprungliga. Det andra är att ingen av medarbetarna i arbetslaget har förändrat sin förståelse för sin roll eller utökat sin kunskap kring det man beslutat, åtminstone inte i någon utsträckning som påverkar den egna praktiken i längden. Det som oftast sker är alltså en tillfällig förändring i görandet, medan förståelsen och kunskapen i stort sett är oförändrad.

bild5

Vad krävs då för att åstadkomma varaktiga förändringar?

I första hand handlar det om att se varje olikhet som en möjlighet till lärande. Mellan de olika förståelserna finns en dynamik som går att utnyttja till en utvidgning av den egna professionaliteten och i förlängningen en kompetenshöjning för arbetslaget, vilket i sin tur bör gagna elevernas lärande. Efter en tids kollegialt lärande i det här arbetslaget kanske den gemensamma kunskapen, förståelsen och kompetensen ser ut så här:bild7

Som vi ser finns det personer som har fått omformulera sin förståelse i mycket stor utsträckning medan andra har kunnat ha sin grundförståelse intakt och endast utvidgat den. Här ställs stora krav på ledning och medarbetare att ta god hand om de som genomgår de större förändringarna. De kommer att genomgå någon slags kris, vilket ju har sina faser. Överhuvudtaget kommer en del hela arbetslag att genomgå kriser genom att arbeta med kollegialt lärande på detta utvecklande sätt.

Det finns dock en nivå till. Jag har tidigare talat om den enskilde lärarens frirum, alltså möjligheten för läraren att utvidga sitt görande till att innefatta metoder och praktiker som redan finns inom individens förståelsesfär. Det finns ett annat frirum som kan erövras och detta talar professor Gunnar Berg på Mittuniversitetet om. Det är det handlingsutrymme som finns i mellanrummet mellan skolans kulturella gränser och den yttre gräns som definieras av våra styrdokumentbild9.

Det den här bilden visar är att arbetslaget i sitt interna kollegiala lärande har rört sig i en hälsosam riktning. De två lärare som hade mest problem med förändringen av sin förståelse har nu också infogat sig inom de nationella och lokala styrdokumenten. Den ena tänkte kanske att det där med elevinflytande inte var något att hålla på med och den andre kanske inte förstod varför man skulle anpassa undervisningen.

Men som vi ser finns det ytterligare domäner att erövra för det här arbetslaget. Och eftersom ingen i arbetslaget har en förståelse kring de här områdena blir det en omöjlighet att erövra dem. Detta är alltså områden som man inte ser och inte har möjlighet att upptäcka på egen hand. Då behövs en extern input som kan skänka nytt ljus på arbetslagets, eller för den del skolans, utvecklingsarbete. Vad kan det då röra sig om för extern input?

Här följer några exempel:

  • Det kan finnas andra arbetslag på skolan som har förståelse och metoder i de outforskade områdena.
  • Man kan företa litteraturstudier vilket kan innebära böcker, avhandlingar eller artiklar.
  • Man kan kontakta andra skolor som man tänker har andra sätt att förhålla sig.
  • Arbetslaget eller skolan kan gå en gemensam utbildning, till exempel läs- eller matematiklyftet.
  • En extern person kan kallas in och se på arbetslaget med nya ögon och arbeta med lärprocesser.

Det finns dock inga garantier för att ett kollegialt lärande kommer till stånd ändå. Det finns så många hinder och en del av arbetet handlar om att undanröja dessa hinder. Några av de vanligaste hindren är:

  • Den egna kulturen på skolan eller i arbetslaget. Vad är tillåtet att prata om och vilka tabun finns?
  • En dålig organisation kan stjälpa vilket utvecklingsarbete som helst. Ett effektivt sätt att organisera är att skapa två parallella spår; en arbetsorganisation för stabilitet och en utvecklingsorganisation för förändring.
  • Om inte tiden finns avsatt för att prata och arbeta med varandra eller för att undersöka elevernas resultat och uppfattningar så blir det inget kollegialt lärande. Det hänger mycket ihop med organisationen.
  • Medarbetarnas personliga mål kan vara olika. Till exempel kan någon med småbarn hemma ha som mål att ta sig igenom dagen utan att somna; någon annan har bara några år kvar till pension och tänker inte engagera sig i något kollektivt arbete.
  • Om skolledningen inte förmår att formulera tydliga mål med förändringsarbetet eller att styrningen uppfattas som motsägelsefull kommer man förmodligen misslyckas med det kollegiala lärandet.
  • Finns kompetensen att driva ett kollegialt lärande i organisationen?

De viktigaste förutsättningarna för att lyckas med sitt kollegiala lärande och därigenom att utveckla undervisningen tänker jag är:

  • Att hitta effektiva samtalsstrukturer som följs.
  • Att dokumentera och att använda sig av dokumentationen.
  • Att ha dedikerad tid för kollegialt lärande, där alla är med och där hela tiden utnyttjas till detta.
  • Öppenhet och transparens. Tydliga strukturer hjälper samt en tydlig målformulering som gör att personliga mål blir underordnade.
  • En tydlig vision gör att syftet med det kollegiala lärandet blir lättare att förstå och bli engagerad i.
  • En skolledning som prioriterar rätt utvecklingsområden.
  • Långsiktighet.

 

Med andra ord:

Håll i, håll ut och håll om!

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *